中国的资助型基金会已有近20年的发展进程，期间诞生了许多有意思的资助计划，有的资助计划已开展多年，甚至已经停止，但可惜没有留下记录。CDR发起资助项目策略研讨系列活动，邀请在中国本土运作超过五年的资助计划，分享成长经历与心得。同时也希望借此机会，沉淀、积累和传承中国本土资助经验得失，并贡献于其他资助项目的发展，以及社会问题的有效解决。

2023年1月，CDR邀请浙江马云公益基金会项目总监李哲分享乡村教育计划的做法，本文根据分享内容整理。

关于乡村教育计划

乡村教育计划是由浙江马云公益基金会（简称“基金会”）于2015年发起的教育类资助项目，围绕人（乡村校长、乡村教师和乡村师范生，统称乡村教育人才）和学校（乡村寄宿制学校）两个元素，规划和实施一系列核心计划，包括乡村教师计划、乡村校长计划、乡村师范生计划、乡村寄宿制学校计划等，愿景是让每个乡村孩子成为最好的自己。

截止到2022年12月，基金会共支持了分布在全国768个县的801位乡村老师、800位乡村师范生、120位乡村校长和61所乡村寄宿制学校。

一、如何确立目标和定位

瞄准受益对象的问题，有意识地进行环境扫描和分析

乡村教师计划是乡村教育计划的起点，也是基金会的第一个项目。基金会设立初期，行业中已经有许多支持乡村教师的项目，为落实捐赠人初心，我们有意识地进行环境扫描和分析，寻找乡村教育计划在教育资助领域的适合目标和定位。

首先，从受益对象的问题入手，尝试回答：乡村儿童发展面临什么样的挑战？综合2013年全国妇联的《农村留守儿童和城市流动儿童的状况研究报告》和2015年东北师大的《中国乡村教育发展报告》两个报告，可以了解到：乡村学校和乡村教师数量不断减少，流动儿童和留守儿童面临复杂的教育环境。我们根据乡村儿童的受教育历程进行划分，进一步讨论乡村儿童在学前阶段、义务教育阶段、职业教育阶段和就业阶段可能面临的复杂问题，最终选择关注和回应乡村儿童在义务教育阶段所面临的问题和挑战。

其次，开展政策扫描，判断政策发展趋势。2015年国务院发布《乡村教师支持计划（2015-2020）》，提出让乡村老师能够“下得去，留得住，教得好”，这个政策很重要并具代表性；直到2020年，教育部等六个部门联合发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，也还在为实现这一目标而努力。如何吸引、发展和留住优秀教师，是各国教育系统最为重视的内容之一，这个议题持续存在，也成为基金会为之努力的重要目标。

同一时期，外部环境发生了变化。2015年联合国千年发展目标进行调整，其中关于教育方面的目标也随之改变，从“普及小学教育”转变为“确保包容公平的优质教育，促进全民享有终身学习机会”，显示出世界范围内的教育目标正在经历一个从无到有到、从有到优的过程。

基于以上分析，在项目立项时，我们以乡村儿童为中心，罗列出影响学生素养和学业成绩的关键环境和利益相关方，并从关联度、紧急度、可行性等维度进行优先排序，最后得出结论：学校里的校长和老师是重要因素。同时，我们坚信：乡村教师是重要的中坚力量，乡村教育未来的发展，乡村孩子未来的发展，一定要依靠优秀的乡村教师。

经过一番扫描和分析，乡村教师计划的目标和定位就清晰起来，即：通过项目，改善所支持的乡村教师的生活环境，提升乡村教师的荣誉感、职业认同感和专业素养；树立乡村教师阳光活力的典范和榜样，激励和支持乡村教师进一步发挥光和热，让乡村学校更具活力；发现和传播来自于一线的教育创新实践成果，持续推动乡村教育的创新和发展。

但乡村教育问题是一个巨大的社会问题，并非某个人或者某个机构的力量就可以解决的，需要在实践基础上不断探索，系统规划教师培养支持和教师发展体系建构等具体事项，从不同的点、线、面进行同步创新尝试。如果单看乡村教师计划每年支持100个乡村教师的体量，这对于总量接近290万的乡村教师群体而言实属杯水车薪。我们认为公益机构有责任增进社会公众对议题的关注与认知，因此希望通过乡村教师计划来激励典范和树立标杆，再配合传播引发社会公众对于乡村教育领域的关注，并加强对乡村教师的理解和了解，使更多社会人士投身乡村教育发展中；同时也以项目为纽带，把关注乡村教育发展的机构和身处同一领域内的优秀乡村教师连接起来，促进彼此交流，深化双方对于乡村教育实际情况的感知。

二、如何让标杆示范起到带动作用

乡村教育计划的发展经历了两个阶段：一个是2015-2019年，另一个是2020-2022年。如何让标杆示范起到带动作用的答案，是在项目发展过程中逐渐清晰的。

阶段Ⅰ：描绘框架、筑牢基础

第一个阶段的目标是“三个一”，即：构建一个乡村教育人才支持体系，开展一个提升乡村寄宿制学校硬软件的试点，搭建一个以公开透明结果为导向的项目模式。

对于“构建一个乡村教育人才支持体系”的目标，经过五年实践，我们搭建了一个乡村教育人才“评价、激励、培训、影响”支持体系，形成乡村教育家画像与能力模型和乡村教师/校长提升课程体系，并用于其中。

整体而言，在乡村教育人才计划实施上，工作按照四个环节依次展开，分别是寻找标杆、人才培养、创新实践、共创社区。无论是早期的乡村教师计划，还是后来的乡村校长计划以及乡村师范生计划，执行流程基本一致。

第一步，寻找标杆。我们在这个环节下了很多功夫，并非简单地报名筛选。先是乡村教师自由报名并自愿进行在线能力测评，然后请评委们依据乡村教育家画像寻找在能力测评数据上更贴近画像的老师，得出初选结果。

乡村教育家画像由专业人力资源科技公司支持开发，包括两级指标及其所对应的不同程度的行为表现和案例，呈现出我们对于理想乡村教育人才的定义。它是一个相对客观的参照标准，能够协助评审找到适合的目标对象，尤其是当评委们意见不一致的时候；它还能帮助参与者更加了解自己，只要参与在线能力测评，都会获得一份测评报告，有机会接受人力资源专业人士的报告解读和指导，协助他们客观看待和理解测评结构，并根据自己的发展目标做出成长计划。

此外，随着参与数据累积，我们还会对系统里的测评数据进行分析，所得分析结果用于完善评审工作，如入选教师的指标和未入选教师的指标是否存在差异，各省的教师测评数据总体均值分别处在什么位置等。必须说明的是，在线能力测评是“自选动作”，这些数据的收集和分析仅用于事后检验与复盘，不会影响评选个人的评选结果。

第二步，人才培养。初评之后，我们按照乡村教师/校长提升课程体系为进入最终评选的校长或老师提供培训，再通过评委们实地走访，确定最终入选者。其中，乡村教师/校长提升课程体系的内容与乡村教育家画像的指标相对应，较好地回应“评价、激励、培训、影响”这一支持体系。

第三步，创新实践。入选之后，我们会组织一个温馨和充满仪式的致敬团建活动，让校长或老师们形成连接，然后与师范大学合作，按照乡村教育家画像与能力模型和乡村教育者能力发展目标组织研修提升，并支持校长或老师们在研修完成后将所学应用到实践中，形成产出。

第四步，共创社区。我们将每期入选的校长或老师们组织起来，形成各自板块下的乡村教育人才社区。以上的产出，将会在社区里进行分享，形成共建。

2020年之后，我们对评审过程中和入选后的部分计划做出调整，更加关注目标导向，并强调建立学习文化。

在评审过程中，一是对齐项目目标设计入选指标，例如乡村校长计划的目标是找到具有领导力的校长，那在评审时就会更注重考察参评校长的领导力。举个例子，让校长在很短的时间里向所有老师和评委们说清所在学校的发展规划、目标和落地举措。二是更强调学习导向，思考如何促使参加评选的校长或老师在过程中学会看见自己和他人。虽然每年的竞争很激烈，但只要把评选环节设计得更贴近学习，而不是只着眼于评选出100个老师和20个校长，整个过程就能让更多的乡村教育工作者受益。

校长或老师们入选后，我们加强了社会资源对接，包括引入专家资源、物资、产品和服务等，用以支持他们的教育实践。

对于“开展一个提升乡村寄宿制学校硬软件的试点”的目标，这里也做个简单介绍。2018年1月的乡村教师计划致敬系列活动中，我们设置了一个环节，叫乡村教育午餐会，邀请了许多愿意一同支持乡村教育的企业家们共同用餐。在用餐时，基金会创办人马云先生向到场的80余位企业家发出提升寄宿制学校的倡议，正式启动乡村寄宿制学校计划试点项目。试点项目由基金会与合作伙伴、当地教育局共同实施，先是由当地教育局根据县域发展规划研判需求，再由基金会与合作伙伴共同设计和落地项目，项目内容涉及改造学生生活环境硬件，丰富学生的课余活动，以及支持生活老师专业发展，寄宿生的生活习惯的培养和社会化情感发展等。项目实施至今已有五年，2022年我们与浙江大学教育学院共同发布了乡村寄宿制学校的建设标准和指南，项目评估也正在进行中。

对于“搭建一个以公开透明结果为导向的项目模式”的目标，以人才计划五周年评估为例进行分享。乡村教育人才计划实施满五年后，我们对项目模式、项目实施效果、项目受益人的变化、社会影响与效应进行评估，寻求项目优化建议。评估采用TALIS量表（教师教学国际调查）对乡村教师的工作条件、专业发展和学校环境等信息进行调查，把采集到的数据与国际数据做了对比（数据库是公开的，具体可见：https://www.oecd.org/education/talis/）。

评估报告中有几个比较重要的结论，其一是乡村教育计划得到项目受益人的高度认可，其中乡村校长计划的培训内容和方式获得入选校长的高度评价，但有部分老师和师范生反馈线上学习的体验有待加强；其二是乡村教育计划对入选校长和入选教师的个人产生了很大影响，有助于提升其教学和管理能力，但是对于他们的同事、学校所在地的文化以及教育政策的影响不足。

评估报告也把我们的项目模式总结为“F-U-S”（基金会foundation-师范大学university-中小学school）合作模式，认为这一模式能够发挥师范大学，尤其是其教育学院在教师职前培养和职业发展方面的专业优势，与基金会形成资源互补。此外，评估报告针对乡村教师计划、乡村校长计划和乡村师范生计划给出不同建议，例如针对乡村校长计划，建议深化专家以及专业志愿者的跟岗实践帮扶指导，推动校长委员会深度参与和精准帮扶等，为乡村教育计划后续的深化发展提供了参考，而我们在后续也根据基金会新阶段的战略规划给予了回应。

阶段Ⅱ：建立模式，区域推广

第二个阶段的策略概括起来就是“整合资源，区域推广”，目标则是“四个一”，即：一批标杆，指助力一批人和学校，优化可推广标准；一批示范，指支持一批重点县和地区撤点并校，优化资源配置；一个模式，指建立区域发展模式，助力重点地区发展；一批伙伴，指搭建公益参与平台，整合资源。其中，前两个“一”是对原有的乡村教育人才计划和乡村寄宿制学校计划的深化发展；后两个“一”才是真正地落在促进标杆示范发挥带动作用上，而这是在探索实践过程中逐步实现的。

这个阶段的重点是探索县域模式并搭建公益参与平台，把标杆学校和标杆人才的表现凸显出来，再通过机制和网络扩散影响，吸引更多人和机构关注并投入乡村教育领域。

先说县域模式的探索。

关于标杆学校的示范作用，以乡村寄宿制学校计划为例。我们对第一个阶段的9个试点学校进行重点改善与提升，从中选择条件相对成熟的4所学校作为标杆学校，与这4所学校的所在县开展深入合作，将标杆学校的经验和标准推广到当地其他学校。推广过程比较顺利，一方面是因为当地教育局和其他学校看到了标杆学校实实在在的变化和成绩；而另外一个重要的原因是标杆学校就在身边，身处于相同环境与条件下，其他学校会产生“他行我也行”的心理效应，学校及校长的畏难情绪得以消除。接着我们又将县域合作模式加以提炼并形成标准，推广到现在合作的10个县和1个州（凉山州），与乡村教育计划中的其他板块相互作用，建立了区域发展模式。

在县域模式落地进程中，基金会与教育局的合作聚焦三个内容：一是提升寄宿制学校学生的生活环境；二是培养专、兼职生活老师；三是丰富学校的校园生活，主要是美术、音乐、体育、科学、生活教育等几大类别。同时我们以校长作为抓手，助力其提升领导力，例如组织入选乡村校长计划的校长和寄宿制学校的校长进行交流互动。特别值得一提的是，我们合作的其中七县（市）投入2600多万与我们共同建设标杆学校，还额外带动3000多万教育投入，推动项目所在县市将寄宿制学校的标准写入当地教育政策中。

举个例子，在贵州省普安县，我们通过一批乡村寄宿制学校的提升，带动周边小规模学校有序并入，进一步整合教育资源，每年可为当地节省30万财政资金。寄宿制学校在改造后提高寄宿率的同时，通过县教育局招聘专职生活老师来保障寄宿制学生的日常生活管理，指导学生养成良好的生活习惯和行为习惯，帮助学生提高独立生活的能力，并且对学生进行心理辅导，情绪安抚和安全守护等支持。我们协助教育局通过实践，描绘生活老师的画像和能力需求，以明确这一职位所涵盖的工作范围，使其更好地支持寄宿制学校的学生。此外，我们还推动普安县教育局建立一套寄宿制学校管理制度和评价体系，内容涉及生活老师、寄宿制学校、常态化的县域活动（如生活节）、寄宿制学校主题培训等方面，从而帮助寄宿制学校明确发展目标，制定发展规划并实现在地可持续发展。从反馈中了解到，尽管寄宿制学校一直存在，但直到基金会的项目进入后，针对寄宿制学校管理和发展的一系列红头文件越来越多地出现，这是一个从无到有的转变，也是项目成效的重要体现。

关于标杆人才的示范作用，主要体现在两层。一是受益人本身，通过入选项目，受益人成为“标杆人才”，得到进一步提升发展，例如职称或职位晋升，获得更多关注和荣誉，个人事例得到宣传报道，等等，不仅起到正向激励的作用，也使受益人的服务广度和深度有所提高；二是直接受益人对周围其他人的影响，例如2021年入选的谭自云校长，常年开展网络直播研讨和分享会，在当地教育局的支持下利用项目资金举办“茶乡夜会”活动，每周三晚围绕一个话题与嘉宾进行对话，并通过直播把交流过程分享给湖南省茶陵县的所有老师。

在县域模式中，发挥作用并带来影响的载体有三个：第一个是作为“标杆人才”的乡村校长和乡村老师，由于其教育实践得到当地教育局及其他教育工作者的认可和推广，逐渐建立影响；第二个是以校长工作室和教师工作室为抓手，延伸出来的“学校联盟”，其本质就是区域共同体，带动乡村教育工作者相互促进、共同成长；第三个是基金会及乡村教育计划，为地方引入各种教育资源，并且落到学校和县域实践中。

标杆人才之所以能够起到示范作用，是因为形成了一个正向反馈的循环。我们先是通过树立标杆来激发个人动力，每个乡村校长或乡村教师入选后会被更多人看见，从而激发出个人的意愿和动力，使其乐于投入教育实践。与此同时，我们给予外部刺激，一方面基金会引入外部专家和社会资源作为支持，另一方面，这些乡村校长或乡村教师在共创社区里看到他人案例，尤其是一些实践过并取得好结果的做法，促使其跃跃欲试。以上这些因素，有效促进入选的乡村校长或乡村教师获得在当地教育环境里施展个人影响力的机会，之后被当地教育局认可并委以更多重任，又得到用于开展教育实践的更多资源，这个从激发到行动的过程持续自循环，进而带动和影响更多教育工作者参与其中。

再说公益参与平台的实践。

基金会创始人马云先生提出“做公益与做企业一样，专注并集中，在特定领域做深做透，产生社会价值与影响力”，“一个人做很多不是公益，很多人做一点点，才是真正的公益”，“结果导向；公平、透明、高效；开放合作；唤醒意识，人人参与”，等等。这些理念贯穿在基金会的项目设计和执行过程中，促使我们思考如何催化公益参与平台的效应，在公益参与上以自身为标杆发挥出示范作用。

我们对乡村教育计划里面涉及到的利益相关方做了简单分类，分成教育主管部门、教育专业力量和社会公益力量三个类别，各类主体参与和合作的内容都不太一样。

例如，有的省份教育厅会通过发文或发布自媒体的形式来支持项目报名，我们也会主动向省教育厅汇报该省份往年入选的校长、教师及项目学校名单，希望省教育厅给予优秀乡村教育工作者更多关注。

又例如，各类媒体以评委的身份参与评审过程，或以志愿者的身份参与实地走访，他们会在这个过程中挖掘乡村教育工作者的个人故事并进行宣传报道，因为都是走访本省的受益人，这个设计在一定程度上也提升了项目效率，疫情时期尤为明显。

再例如，其他机构（企业、专业机构、基金会等）的参与和支持，方式多种多样，包括共建、提供专业服务、直接捐赠物资、产品、服务等。就2022年看，我们通过开展线上资源对接会和单点沟通，一共对接了910多万的等价资源投入乡村教育，这些资源种类覆盖与学生相关的音体美、阅读、心理、科技等，还有教师能力发展、校长领导力提升的资源，受益对象有4700多人。

还有志愿者参与，我们根据项目流程，在不同环节里设计不同的活动，让志愿者有更多的参与，不仅支持到项目整体运作，还能带动更多资源进入乡村教育领域。举个例子，2019年，几位来自阿里集团的设计师志愿者与我们一同走访项目学校，给当地孩子上了一节美术课。事后这几名志愿者给刚起步的志愿项目取名为“一颗糖”，并发动阿里集团更多的设计师共同参与其中。2021年，“一颗糖”升级成为集团层面的公益项目，变成了“艺课堂”（艺术课堂），朝向体系化和专业化的方向发展，持续且规模化地为乡村学校提供专业的美育教育服务。

这当中最重要也很值得一提的是“校长委员会”的设立和运作。校长委员会是个志愿者组织，成员由来自不同省区的中小学校长构成，包含在职校长和退休校长，各自在校长岗位上有很多实践与经验成果，一些成员还是教育部名校长领航班的导师，或是全国和省名校长工作室的主持人。我们招募了33位优秀校长作为校长委员会的委员，每个人都有发展乡村教育的热情和动力，也认同基金会的观念和价值观，而且有丰富的管理经验和理论基础，愿意参与和支持项目受益人及项目管理。委员们参与到许多工作中，包括作为导师与乡村校长结对帮扶，实地指导乡村校长开展工作；帮助乡村校长分析现阶段的问题，指导其制订学校发展规划以及如何更好使用实践基金。同时委员们也会邀请入选校长到自己所在的学校进行跟岗学习。

三、如何与重要利益相关方建立良好互动

主动求变、对齐目标、不能越界、善用原则、塑造多元

现阶段的乡村教育计划主要由两个部分构成，一个部分是乡村校长计划、乡村教师计划、乡村寄宿制学校计划和乡村师范生计划，从第一个项目逐渐拓展而来并延续至今；另一个部分是师范教育基金和师范教育协同提质计划，其中师范教育协同提质计划是设立于2022年初的一个新项目，也正是这个项目，使基金会与教育系统建立了深入的合作。

考虑到师范院校是未来乡村老师的培养基地和重要输出来源，尤其是地方师范院校毕业的师范生，大概率会留在当地的乡村。虽然目前国家通过“优师计划”和“公费师范生计划”等政策不断加强对乡村教师的定向培养力度，但还是存在结构和数量上的缺口。加上，在实践过程中看到越来越多的实践和研究聚焦在教师职前职后培养体系的探索，我们与教育部教师司和中国教育发展基金会合作设立师范教育协同提质计划，把对乡村教师的支持延伸到职前阶段，探索从源头上解决乡村教师未来的供应以及好的老师怎么来的问题。

项目策略为通过“1+M+N”组团的方式，组织由10所部属和省属高水平的院校牵头，与30所高水平地方院校一同来支持32所中西部欠发达地区的师范院校，提升它们培养未来教师的能力，以支持未来的乡村教师“留得住、教得好、有发展”的目标。项目覆盖22个省近80家师范院校，虽然2022年外部环境带来了诸多挑战，但还是取得了较好成果。例如，组团高校根据各自的组团方案，互派了干部挂职，组织了老师进行双向交流，为32所薄弱院校开放课程资源、图书馆资源和教学数据库等。这些实实在在给予地方薄弱院校的支持，受到了教育部的高度认可和重视，并在教育部的十四五规划中专门提及，同时《中国教师报》计划用十期的版面对组团工作的进展和成果进行报道。通过项目年度总结的统计发现，借助覆盖全国的项目网络，我们推动地方行政主管部门投入数千万来支持提质院校的发展，也撬动政府相关部门在师范教育发展上的更多投入。

随着项目推进，我们在实践中也有所发现，并以此为依据不断完善项目策略，调整工作方式，以取得良好的项目成果。

在项目设计上，随着乡村教师的工资待遇普遍提高，以及地方教育主管部门的认可给受益人带来的激励效果呈递增势态，乡村校长和乡村教师的需求发生了变化，个人成长和发展的需求不断上升，现金激励效果呈边际递减的趋势。针对这一状况，我们不断捕捉项目未来的发力点。例如，我们发现新教师毕业后专业成长需求高，但职前职后培养通道未打通，这可能是未来的一个机会点，于是专门针对新教师和相关教育部门的需求进行拆解分析，思考基金会未来可以在哪些地方投入，可以更好地回应问题和需求，从而推进目标、实现愿景。

在县域教育系统合作上，如何与地方教育部门形成良性互动关系，以下实践的经验也分享给大家，供大家交流。

首先是对齐合作目标，与合作伙伴尤其是具体事务的负责人需要进行多次沟通、不断澄清和反复确认，明确项目内容与合作伙伴的“份内事”是否具有一致性，并判断一致程度有多高。合作的动力一定不能只有情怀，还得掰开了具体说，考虑合作伙伴在意什么。

其次是明确合作关系，而且不能越界。基金会与教育系统合作不能简单地理解为资助和被资助的关系，有时候限制性要求太多未必是件好事。例如，我们认为开展受益人直接访谈和回顾交流很重要，但对于合作伙伴而言优先级并不高，对方很可能也没时间做，那么可以换个方式，由基金会牵头实施，邀请合作伙伴参与，如何参与以及结果怎么使用，交给合作伙伴基于围绕项目目标的执行进行判断和决策。

再次，有原则，但不要僵化使用原则。合作中会涉及很多的沟通协调事项，我们得避免用自己的标准来要求或规范教育系统的合作伙伴，但如果某些事情可能会影响项目成效，或是存在偏离目标的风险，也要坚持原则，从细节入手，通过潜移默化的方式来影响和带动对方。例如，对于一些能力相对不那么强的乡村教师，我们提供优秀案例作为参考，给予具体操作的指南，协助老师们不断学习和实践，在其做出成绩时给予肯定。

另外，刻意塑造多元。我们时常身处多方关系之中，需要通过多元角色和声音来帮助彼此建立全局视野，形成共同目标。例如，我们会请校长委员会的委员作为外部专家参与项目实施并给予反馈，分享自己的实践经验和专业意见。这样有助于建设良好的生态，与合作伙伴形成并肩作战的合作关系，也避免造成“资助方想做而不是合作伙伴想做”、“资助方比合作伙伴更专业”等认知误区。

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